tim-mossholder-WE_Kv_ZB1l0-unsplash

RECENZE: Učit (se) s  ONLIFE. KISK zpřístupňuje ojedinělý vzdělávací projekt.

Planý výkřik nebo skutečná podpora kritického myšlení na středních školách? Vyzkoušeli jsme ONLIFE, vzdělávací program vyvinutý odborníky z Katedry informačních studií a knihovnictví (KISK) Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně.

ONLIFE je pro učitele, kteří chtějí u svých žáků a studentů rozvíjet schopnost kriticky a tvůrčím způsobem pracovat s informacemi a učit se.

ONLIFE je pro studenty, kteří chtějí lépe zvládat učení a orientovat se ve světě, ve kterém mizí hranice mezi online a offline prostorem,“

představují projekt autoři Hana Tulinská a Michal Černý, kteří do procesu tvorby zapojili také studenty z Katedry informačních studií a knihovnictví.

Na webové adrese kisk.phil.muni.cz/onlife se nachází dvanáct zpracovaných tematických okruhů informační gramotnosti: Vyhledávání na internetu, Hodnocení informací, Práce s dokumenty, Osobní vzdělávací prostředí, Spolupráce a zpětná vazba, Paměťové instituce, Média a občanství, Bezpečnost, Plánování výzkumu, Zkoumání, Práce s literaturou a citování i Psaní odborného textu.

Každé téma je dále členěno do několika kapitol zabývajících se již zcela konkrétními otázkami (například citačními normami, rychlým čtením, darkwebem nebo kyberšikanou). Kromě toho mohou žáci využít mikrokurzy” určené pro samostudium, a nechybí ani metodika stručně osvětlující základní prvky programu.

Neočekávejme však záplavu akademického textu- v tomto případě se opravdu nejedná o skrytou variaci e-booku. Rovnocennou součástí průvodního psaného slova je bohatý arzenál vzdělávacího materiálu. Tvůrci nabízí učitelům připravené prezentace, aktivity do hodin, kvízy i pracovní listy. Studenty mohou oslovit popularizační videa a podcasty nebo třeba zábavný chatbot.

Učitelé mohou zdarma čerpat materiály do hodin. ZDROJ screenshotu: kisk.phil.muni.cz/onlife

ONLIFE je online. Program předpokládá práci s internetem a v textech je tak například umístěno množství URL odkazů.

Cílem je vést studenty k tomu, aby si mohli informace ověřovat, doplňovat, pracovat s dalšími materiály, které považujeme za relevantní a užitečné,” vysvětlují autoři a dodávají, že to neznamená, že studenti musí klikat na úplně každý nabídnutý odkaz.

Tento přístup je pro ONLIFE charakteristický i v dalších ohledech a jedná se o jeho nejvýznamnější rys: tvůrci nepředepisují jediný možný způsob, jak k nabídnutým materiálům přistupovat. Není nutné absolvovat kurzy v daném pořadí, ani využít všechny připravené nástroje. Program je nastaven tak, aby s ním mohl každý pracovat podle vlastních potřeb, času a vkusu.

Díky tomu je využitelný na školách nehledě na jejich zaměření, v různých předmětech a také formách výuky, včetně distančního vzdělávání.

Ukazujeme směr, ale ponecháváme svobodu pro uchopení a dokončení učitelem.” 

Nemělo by zapadnout, že se tvůrcům podařilo propojit podklady pro učitele i studenty ve společném rozhraní. Marně bychom hledali oddělenou učitelskou verzi a jinou učebnici pro žáky”, jak je v prostředí základních a středních škol zvykem.

Jak to může fungovat?

Částečně právě díky zmiňované variabilitě programu i jednotlivých materiálů. Podstatnou podmínkou je ovšem také určitý způsob nahlížení role pedagoga. Autoři se ve svých kurzech i metodice vyjadřují zásadně k věci a nevyžádaného filozofování nad posláním učitelů v současném světě se od nich nedočkáme. Z toho, jak je program sestaven, je přesto navýsost jasné, že v ONLIFE není učitel dozorčím informací a student pasivním přijímačem.

Oběma je přiznána daleko aktivnější role: zatímco žák má možnost pracovat s autentickými materiály, porovnávat rozličné zdroje a učit se podle vlastních preferencí (nezáleží například na tom, jestli si text přečte nebo dá přednost mluvenému slovu), učitel ve třídě otevírá nová témata, motivuje a iniciuje skupinové aktivity– zkrátka nesupluje něco, co může žák efektivněji získat samostudiem.

ONLIFE nabízí bohatý arzenál vzdělávacího materiálu. ZDROJ screenshotu: kisk.phil.muni.cz/onlife

Je tedy možné označit ONLIFE za podařený projekt podporující informační gramotnost na středních školách?

Autorům se daří naplno využívat potenciál online vzdělávání. Připravené tematické moduly obsahují kvalitně zpracované, volné vzdělávací materiály. Kurzy vycházejí z principů, které napomáhají nastavit prostředí příznivé pro rozvoj kritického myšlení.

Ovšem naplní-li ONLIFE vizi svých tvůrců, bude záležet teprve na tom, jak se mu v praxi podaří proniknout do škol. Osvojí si učitelé materiály nachystané v Google Docs? Obstojí grafika kurzů před žáky vyrůstajících v soudobé vizuální kultuře? Nebude překážkou nutnost (ač bezplatné) registrace před vstupem do mikrokurzů a kvízů?

A především, dostanou se vůbec informace o projektu do škol a bude mu věnována dostatečná pozornost?

Prozkoumejte ONLIFE na vlastní pěst: kisk.phil.muni.cz/onlife

Utrpení mladého Werthera versus Ještě než umřu. Mládí v hajzlu podle Jenny Downham a Johanna W. Goetheho

Jejím posledním přáním je vyzkoušet drogy. Jeho stravuje posedlost zadanou ženou. Co mají  společného na smrt nemocná dívka a nešťastně zamilovaný mladík? Compare&Contrast!

„Ó, proč vám bylo souzeno narodit se s tou prudkostí a nezdolnou vášní ke všemu, do čeho se jednou zakousnete! Prosím vás, mírněte se!“ (Lotta k Wertherovi)

Utrpení mladého Werthera (Die Leiden des jungen Werthers, 1774) nebylo prvním literárním počinem Johanna Wolfganga Goetheho, právě toto dílo jej však proslavilo po celé Evropě, a v Německu dokonce údajně rozpoutalo „wertherovskou horečku“. (Zdůrazňuji slovo „údajně”. Slibuji, že se k tomu ještě vrátíme někdy příště- jakmile přijde řeč na nejpozoruhodnější hoaxy 18. století.)

Anotace: Werther přijíždí do městečka Waldheim. Je okouzlen okolní krajinou i místními lidmi, především krásnou Charlottou. Lotta je však zasnoubená s jiným mužem a pohádka se nezadržitelně proměňuje v drásavé milostné drama.

„Už jsem si kolikrát předsevzal, že ji nebudu tak často vyhledávat. Ale vydržet to! Den co den podléhám pokušení a den co den si svatosvatě slibuji: ,Zítra jednou nepůjdeš’, a když ten zítřek přijde, tak si přece zas najdu nevyhnutelný důvod, a než se toho naději, jsem zase u ní.“  (Werther)

Ještě než umřu (Before I die, 2007) je o více než dvě stě let mladší debut britské spisovatelky Jenny Downham. Hlavní hrdinkou je šestnáctiletá Tessa trpící leukémií v pokročilém stádiu. Léčba nezabírá a Tessa si píše seznam věcí, které chce udělat, než ji dostihne překotný konec.

Nechci takhle umřít, ještě dřív, než stihnu pořádně žít. Připadá mi to tak jasné. Skoro cítím naději, což je šílenství. Než umřu, chci žít. To je to jediné, co dává smysl.“ (Tessa)


Tessa má teprve šestnáct, Werther něco přes dvacet. Citový život hrdinů je významně určován jejich mládím. Oba příběhy se odehrávají na relativně krátké časové ploše (přibližně v úseku roku až dvou). Jsou vyprávěny chronologicky, z pohledu hlavních hrdinů.

Adresát neznámý aneb Vilém, nejlepší (imaginární) přítel

Downham zachovává ich-formu v celém textu, Goethe v závěru knihy předává slovo „vydavateli”, který popisuje Wertherovo konání a stručně doplňuje, jak klíčové události vnímali ostatní. K tomu ovšem bohatě stačí pár stran, neboť kromě Werthera v knize figuruje jen málo postav, které navíc nemají vlastní život- slouží výhradně jako prostředek k vyjádření Wertherova rozpoložení.

Vilém, kterému se Werther svěřuje, je přítel doslova imaginárního charakteru- není ničím než jménem, oslovením v dopisech, na které nechodí odpověď. Lottin snoubenec a pozdější manžel Albert by mohl být stejně dobře vnitřním hlasem, který Wertherovi oponuje a pomáhá mu tím utříbit si vlastní myšlenky. Vyslanec, u něhož je Werther krátce zaměstnán, musí být nutně protivný a nesnesitelný, neboť nesnesitelná je doba, jíž u něj hrdina prožívá bez milované Lotty.

Služebnictvo nemá hlasy ani tváře, služky a sluhové jsou zaměnitelní, mlčky vykonávají své povinnosti a poskytují obraz rozvrstvené společnosti. Děti, které pobíhají kolem a k jejichž hrám se Werther příležitostně přidává, vyjadřují cosi podobně univerzálního- schopnost čistého prožívání štěstí v přítomném okamžiku, po níž hrdina touží a jež mu postupně protéká mezi prsty.

Absence cizího (natož přímo objektivního) vhledu se stává organickou součástí díla. Goethe ji vědomě posiluje- například když proměňuje popis krajiny obklopující Werthera podle toho, jestli se ten nachází v dobrém rozpoložení či v depresi („Jako by se před mou duší byla rozhrnula opona: dějiště nekonečného života se přede mnou změnilo v propast věčně otevřeného hrobu.“)

Díky subjektivní zaujatosti a bezprostředně ventilovaným emocím postrádajícím autocenzuru působí Utrpení mladého Werthera s místy až nepříjemnou naléhavostí, jež činí z textu literární fenomén.

Mezi dětstvím a dospělostí, životem a smrtí

Dospívající dívka Tessa chce být stejná jako ostatní. Vědomí blížící se smrti tuto touhu jen zvyšuje. Ani Jenny Downham rozhodně nepostrádá empatii ke své hrdince, na rozdíl od Goetheho si však od ní udržuje větší odstup. Roli hraje odlišné podhoubí vzniku románu- Downham knihu dokončila, když byla téměř o dvacet let starší než Goethe při psaní Utrpení mladého Werthera. Text není autobiografický, vcítit se do duše hrdinky jí pomáhaly zkušenosti získané při workshopech s teenagery a vlastní herecká průprava.

Tessa se nevznáší ve vzduchoprázdnu. S nemocí se nemusí vyrovnat jen ona sama, ale také její rodiče a mladší bratr Cal. Tessina nezodpovědná matka čelí strachu z budoucnosti zlehčováním a na bedrech starostlivého otce zatím spočívá celá domácnost. Jejich kontrastní povahy nejsou samoúčelné, autorka je dokáže využít, aby ztvárnila odlišné životní postoje, mezi kterými Tessa hledá vlastní cestu.

Přesto se člověk neubrání dojmu klišovitosti. Ten dále narůstá v popisu přátelství se Zoey, které nepřekračuje model vztahu protřelé, zdánlivě sebevědomé dívky a její nejisté kamarádky, která se jí chce vyrovnat- tedy aspoň do chvíle, než zjistí, že vlastně nechce.

Nejautentičtější postavou se tak stává jedenáctiletý Cal, který svou rodinu chtě nechtě nutí myslet na to, že s Tessinou smrtí životy ostatních neskončí, a čtenáře odzbrojuje dětskou upřímností. (Budu jedinej ve škole, komu umřela ségra,“stěžuje si Tesse, když ji nemoc upoutá na lůžko.)

A pak je tady Adam.

Láska až za hrob

„Milovali jsme se sedmadvacetkrát a spali spolu v posteli šedesát dva nocí a to je spousta lásky. Nechci být mrtvá. Nebyla jsem takhle milovaná dost dlouho.“ (Tessa)

Tessa potkává Adama a v jejím životě zasvítí naděje. Zatím, v dalekém Waldheimu, potkává Werther Lottu a je ztracen.

Dej si pozor na to, co si přeješ

„Chtěla bych mít kluka. Chtěla bych ho mít na ramínku ve skříni. Mohla bych ho vyndat, kdykoli bych chtěla, a on by se na mě díval tak, jak to dělají kluci ve filmech- jako bych byla krásná.” (Tessa)

Tessa si od prvních stran knihy přeje „opravdového kluka”. Opravdovou lásku. Opravdový orgasmus.

A najednou tam prostě je. V sousední zahradě se objeví Adam. Citlivý starší kluk se špinavými nehty. Umírající Tessa má pocit, že konečně žije, a Adam ji neopouští ani v nejtěžších chvílích.

Kdyby byl vypravěčem knihy Adam, jmenovala by se Ještě než umře a on by mohl stejně jako Werther říct: „Člověče, po mně je veta. Může si se mnou dělat, co se jí zlíbí.” 

Nosí mi věci, jako by byl můj sluha. Citronové lízátko. Láhev s horkou vodou. Plátky pomeranče na talířku. Ještě jednu deku. Dá na sporák skořici, protože chci cítit Vánoce.” (Tessa)

Není snad Adam doslova Tessiným splněným snem? „Jak se to tak rychle stalo? Jak to, že je to fakt pravda?” ptá se Tessa a čtenář s ní.

Ztělesnění vlastních představ

„Obávám se, že je to jen nemožnost mě dosáhnout, co způsobuje, že se vám to přání tak zalíbilo.” (Lotta)

Na první pohled se zdá, že Lotta je Adamovým protipólem. Zatímco on přichází jako posel naděje, ona Werthera sráží na kolena.

Taková zkratka ale vynechává důležitou otázku: Kdo vlastně jsou Lotta a Adam?

Nezbývá než konstatovat, že nevíme.

Neví to totiž ani Werther a Tessa.

Oba hrdinové měli od začátku jasnou představu o tom, jaký by měl být jejich dokonalý protějšek. Příběh romantické lásky existoval v mysli Werthera i Tessy dávno předtím, než vůbec stačilo dojít k „osudovému setkání”.

Je na tom ale něco podivného? Nedívá se každý z nás na svět stejně jako Werther a Tessa? Není sebeprojekce nevyhnutelným způsobem, jak poznáváme druhého člověka?

Naděje umírá poslední…

-„Ale umírá, hahaha!” dodává poeta Márdi ve svém textu Iluze. Pod vlivem znova přečteného Goetheho mi připomíná Werthera, který miluje, doufá, trpí, a u toho se vysmívá sám sobě.

Pro někoho je spojování díla klasika s písničkou na pár akordů rouhání. Já mám podezření, že skutečnou škodu páchají dutá hesla typu „představitel preromantismu hlásající návrat k přírodě”. Taky se vám dělá husí kůže? Vsadím se, že se nejedná o příjemné mrazení- zvlášť, pokud máte sami odpapouškováno. Podobný balast zbytečně zastiňuje podstatnou věc: jakkoli neuvěřitelně to zní, lidé odjakživa prožívali lásku, touhu, žárlivost, bolest, smrt i všechno ostatní, s čím se dennodenně vypořádává každý z nás. Klasičtí spisovatelé nejsou výjimkou. Co takhle vrátit jim skutečný rozměr?

Na viděnou u příštího dílu.

Barbora Vrbová

Iluze

Výlet do oblasti deja vu
se nepoved
je tady pěkná zima
že se úplně klepou ruce
škoda
že ti to nemůžu poslat
výlet do oblasti deja vu
dlouhý ticho
střídají cizí hlasy
minuta to je několik dní
v krajině
na poušti
zakřičím a vytáhnu prameny
zakřičím a vytáhnu prameny

R: Pověsíme na svý rty iluzi
a pak se za ní budeme dívat
pověsíme na svý rty iluzi
a pak se za ní budeme dívat
pověsíme na svý rty iluzi
třeba se otočí silueta beduína
pověsíme na svý rty iluzi
a pak se za ní budeme dívat
jak ji vítr roztrhá

u východu z oblasti deja vu
stojí moje mexičanka
řeknu jenom hele pustíš mě
odpoví mi
no nikdy jsem tě nedržela
u východu z oblasti deja vu
škoda
že ti to nemůžu poslat
taky tě to roztrhá
naděje umírá poslední
ale umírá

-Hahaha!

R: Pověsíme na svý rty iluzi

Prameny:

GOETHE, Johann Wolfgang von. Utrpení mladého Werthera: Spříznění volbou. Přeložil Erik Adolf SAUDEK. Praha: Levné knihy KMa, 2003. ISBN 80-7309-972-1.

DOWNHAM, Jenny. Ještě než umřu. Přeložil Kateřina HARRISON LIPENSKÁ. Praha: Eroika, 2016. ISBN 978-80-87409-32-9.

MÁRDI. Iluze. Vypsaná Fixa, album Krása nesmírná, 2005

 


Inspirace pro učitele, stéblo pro studenty tonoucí v klasické literatuře, výzva pro všechny čtenáře. Compare&Contrast Barbory Vrbové vrací povinnou četbu zpět do hry.

Patří Kdo chytá v žitě mezi Young Adult literaturu? Čím se pan Darcy z románu Jane Austinové podobá mileniálu Connellovi z bestselleru Sally Rooney? A kdo je větší mizera? Kunderův Tomáš nebo Maupassantův Miláček? 

Čtením to teprve začíná!

Je knihomolování dědičné?

Knížky se dědí a bylo tomu tak odpradávna. Přecházejí ze sourozence na sourozence, z prarodičů na vnoučata, z ruky do ruky. Časem ztrácí listy a naopak získávají patinu.

Jak je to ale se čtenářstvím? Je knihomolování dědičné? Co pro další generace ze čtení mizí, co se přidává?

 

Děti čtenářů propadají lásce ke čtení spíše než děti nečtenářů. Jako jakýkoli vědecky podložený jev to ovšem neplatí stoprocentně. Pokud se řadíte mezi čtenáře  a nevíte si rady, jak u dětí vzbudit zájem o knihy, doporučujeme dopřát dětem volnou ruku s výběrem knížky. A pozor, netlačit na pilu. Ačkoli by se nám pochopitelně líbilo, kdyby si naše ratolesti oblíbili zrovna tu knížku, kterou jsme my v jejich věku hltali, je lepší odložit nostalgii. A mluvit zásadně jen O čtení, nikdoli DO čtení. (Tedy žádné „Tak u čeho už jsi? Cože? Teprve?? Jéžiš ty čteš pomalu.”, „Co to čteš za blbosti?”, „Jakto rovný vlasy? Já jsem si ji vždycky představoval s kudrnatýma vlasama! Určitě se tam někde píše, že má kudrnatý vlasy!” a tak dále.)

Čtení, to je totiž SVOBODA.

Nechme si pro sebe to tajné přání, aby naše děti četly po nocích s baterkou pod peřinou. Nenuťme je, ať čtou totéž co my. A kdo ví, třeba je jednou u těch foglarovek nachytáme. I když si na ně posvítí spíš mobilem.

Vylepšená automatická raketa, na které nechybí ani WC! aneb dětské TVŮRČÍ PSANÍ jako vesmírná cesta

ODHALENÍ #1 Vylepšená automatická raketa, na které nechybí ani WC!

aneb dětské TVŮRČÍ PSANÍ jako vesmírná cesta

 

Prý ty pojmy čtenářská gramotnost nebo kritické myšlení zní někdy strašně suše, strašně uměle a dokonce strašně akademicky. No dobrá. Uznáváme, že to tak některým uším může připadat. A právě proto bychom vám rádi pověděli, co slyšíme my, když kolem sebe těmito slovy neohroženě metáme…

Ono se to má asi takhle. Když se dítě naučí slabikovat, může postupně třeba přelouskat slabikář. To je moc fajn! Kdo z nás se necítil jako vítěz, když poprvé černé na bílém spatřil, že „Má-ma-me-le-ma-so” není mýtus a opravdu existuje! Ale asi podvědomě tušíme, že ještě nejsme u cíle. Čtením to teprve začíná, že ano.

S každým dalším přečteným textem se krůček po krůčku rozvíjí schopnost čtení s porozuměním (my si ty příšerné výrazy snad nedokážeme odpustit). Takže přečtená slova už nejsou jen slabiky a zvuky, ale doléhají v celém svém významu a podněcují představivost. Čtenářství rozvíjí slovní zásobu a vyjadřovací schopnosti (a jen tak mimochodem také fantazii, empatii a myšlení).

A teď tu máme takovou fintu. Čím je člověk čtenářsky zdatnější, tím více toho dokáže z konkrétního textu „vyčíst”. To znamená, že kromě přečtení samotného obsahu dokáže také rozlišit jeho autora (nikoli to, že se jedná o zelenookého podivínského železničáře ve středních letech, ale jaký je jeho AUTORSKÝ ZÁMĚR). To může být docela užitečné a máme dokonce podezření, že se to může víc než při četbě Babičky hodit během surfování na internetu. (Proto nesouhlasíme s tím, když se za rozvoj kritického myšlení vydává rozdávání seznamu nedůvěryhodných webových stránek, uf, tak tohle prosím vás neděláme, ale o tom třeba příště.)

 

Takže zpátky k věci. Proč že si nedáme pokoj s touhle čtenářskou gramotností a s tímhle kritickým myšlením?

Protože to je ten rozdíl mezi útrpně přelouskanou povinnou četbou a radostí nad příběhy.
Mezi tím, jestli dítě bude nebo nebude úspěšné ve studiu.
Jestli se nechá nebo nenechá zmanipulovat.
Je to rozdíl mezi závislým a svobodným myšlením.

A to je ten důvod, proč jsou čtenářská gramotnost, kritické myšlení a tvořivost propojeny.

element5-digital-OyCl7Y4y0Bk-unsplash

Rozhovor s Helenou Alžbětou Valáškovou: „Dveře ředitelny nechávám otevřené!”

Po dvanácti letech v bankovnictví dala výpověď a šla učit. Vystudovala Pedagogickou fakultu na Ostravské Univerzitě a po několika letech praxe se stala ředitelkou ZŠ a MŠ Kladeruby, malotřídní školy, která pod jejím vedením získala věhlas přesahující hranice zlínského kraje. „Jakmile začnu na žáky řvát, ve školství končím!” říká ředitelka ZŠ a MŠ Kladeruby Helena Valášková.

 

 

Vaše cesta k pedagogice nebyla úplně přímočará. Kdy vás poprvé napadlo, že byste se mohla stát učitelkou?

Je pravda, že učitelství mě lákalo už dříve. Zároveň jsem od začátku věděla, že nechci zůstat u učení. Šla jsem do toho cíleně s tím, že bych se do budoucna chtěla stát ředitelkou školy. Takže to, co dělám, je pro mě vysněná práce. A mě to prostě baví.

Jaké jsou podle vás principy dobré školy?

Princip dobré školy je vždycky o spolupráci. Jak uvnitř, tak směrem ven. Zaměstnanci by se měli podílet na řízení školy. Pojem direktiva mi není vlastní. Naopak se snažím dát učitelům prostor.

Ten styl řízení předávám i dětem. Dveře ředitelny jsou otevřené celý den, pokud netelefonuji nebo tu někdo není. Přicházejí s jakýmkoli problémem. I se stížnostmi. Zásada je jedna: Co můžeš udělat pro to, abys to napravil? Když je to problém. A když máš stížnost? „Přijď! Ale i s návrhem řešení.“ Samozřejmě oni respektují to, že některé řešení je sice dobré, ale my ho v rámci školství třeba nemůžeme uskutečnit. Takže v té chvíli hledáme společně tak, abychom se vešli do legislativy školy.

A ještě jedna zásada, a to je podle mě možná nejdůležitější: ředitel by se vždycky měl obklopovat schopnějšími lidmi, než je on sám. Tam, kde mám rezervy, bych měla mít někoho schopnějšího. Nikdo nejsme talentovaní ve všem, ale dá se to krásně kombinovat.

A jak vypadá spolupráce směrem ven?

Zřizovatel i rodičovská veřejnost by se měli zajímat o to, co se ve škole děje, a měli by se na tom podílet. Jenomže dneska je to trošku o tom, že rodiče přesně ví, jak to mají ti učitelé dělat. Což je ale někdy docela problém.

 

Za celou dobu praxe jsem nenapsala žádnou poznámku. Důtky a podobně, ano, vím, že to existuje, ale neřeším tím problémy.

 

Jak jste docílili toho, že za vámi děti dokážou přicházet s konstruktivními návrhy?

Mám takovou osobní zásadu. Za celou dobu praxe jsem nenapsala žádnou poznámku. Důtky a podobně, ano, vím, že to existuje, ale neřeším tím problémy. Ani když se jedná o něco vážného, snažím se to neřešit tímto způsobem. Ale naopak. To dítě přichází za mnou do ředitelny, a řeší se to společně. Když řešíme třeba samostatnost při výuce, jsou to vlastně, jak bych to nazvala, neustálé dlouhé monology. „Takhle to nejde, podívej, pracují oni, tak teď ty pracuješ sám. Nemůžeš teď za mnou chodit, udělej, co víš, a nad ostatním přemýšlej.” Neustálé opakování jednoho a totéž. A když ty děcka jsou k tomu pomalu vedené, nenásilně, oni to dříve nebo později přijmou, a funguje to.

Jaké výhody může pro děti znamenat malotřídní škola?

Ty děti se navzájem táhnou. Slyší, co se děje v ostatních třídách, a motivuje je to. Prvňáci mají eminentní zájem o to, aby začali číst, protože pak můžou při společných projektech spolupracovat s těma velkýma. Takže v listopadu děcka čtou. To se zatím povedlo pokaždé. Samozřejmě, úroveň je různá, ale čtou. A pak se už člověk zaměřuje na čtení s porozuměním a pokračuje dál. Já používám více genetickou metodu čtení. I když především zastávám názor, že metodu používám takovou, jakou ten žák potřebuje. Takže kdo potřebuje slabikovat, tak holt slabikuje.

Předpokládám, že aby to mohlo fungovat, je potřeba, aby v učitelském sboru byla shoda v tom, jak k žákům přistupovat. Jak je těžké toho docílit?

Přiznám se, že toto se povedlo až poslední dva, možná tři roky. Teprve poslední roky se povedlo docílit stejného naladění. Předtím to bylo částečné. Potřebovala jsem, aby lidé pochopili, že to není o řvaní. Učitel nesmí zvýšit hlas. To je moje krédo. Jakmile začnu řvát, končím ve školství! To jsem si předsevzala, když jsem do školství nastupovala. Řvaní podle mě znamená, že to je nezvládnuté. Jestli mám nějakou autoritu, v tu chvíli by skončila. A to někteří kantoři nechápou. A taky mají strach přiznat chybu. Ale já to mám položené na tom, že děcka musí vědět, že já dělám taky chyby. Oni vědí, že já něco nevím. Ví, že křičet po nich nebudu, že k tomu mě nevyprovokují. A to je základ. To dítě je partner. Musí být partner! Jinak to nejde.

Když je škola a školka společná, mělo by to být propojené.

Zmínila jste, že poslední tři roky je spolupráce mezi zaměstnanci školy stoprocentní. Jakým způsobem pracujete s klimatem školy?

Mým cílem bylo propojit školu a školku. Částečně se mi to povedlo, částečně bohužel ne. Stačí i taková drobnost: Každé ráno jdu nejprve do školky, jdu pozdravit děti, potažmo zaměstnance. To se nám oplatilo. Například angličtinu mají jako kroužek společně předškoláci a první a druhá třída.  Když pak děti přecházejí ze školky do první třídy, je to vidět. Skončil ten model, kdy v první třídě měsíc dáváte dítě dohromady, aby si zvyklo na ten systém a učitele. Ne, oni ví, kdo jsme. Znají to prostředí. Když je škola a školka společná, mělo by to být propojené. Mělo by tam prostě docházet k tomu, aby ti předškoláci a ty školní děti věděly, koho tu mají, a potkávali se.

Jak se podle Vás pozná, že to ve škole funguje?

Indikátor jsou pro mě děti. Protože tím, že byly od začátku naučené, že můžou chodit se vším za mnou, tak je logické, že děti si chodily stěžovat na učitele. Tak to je.  Samozřejmě, že já jim to nevezmu. Nebudu jim to vymlouvat, ne, naopak, řešili jsme to. Kde je problém? Kde vidíte problém vy? Pak jsme si sedli všichni, i s tím učitelem, a najednou se třeba zjistilo, že šlo jen o nedorozumění. Ode mě byli zvyklí na něco, ale paní učitelka to zase dělala jinak.

Teď jsme ve fázi, kdy máme stejné myšlení, je to takové, jako když se na sebe jenom podíváte, a ten druhý vám řekne přesně, co jste chtěli říct. Děcka už si teď na učitele stěžovat nechodí. Chodí s tím, co by chtěly, naposledy třeba: „My bychom chtěli zorganizovat trénink házené!”.

Zní to až idylicky, popisujete v podstatě rodinné prostředí.

Ale já mám tu zkušenost, sice krátkou, ale mám, že to jde i na velké škole. Jde! Je to sice náročné, ale jde to. Pokud se sejdou lidé, kteří o to mají zájem. Vždycky je to o lidech.

Opravdu je podle vás možné vytvořit stejný model na druhém stupni? Tam už se u dětí střídá přeci jen vyšší počet učitelů…

Ale u nás to také není tak, že by měl jeden třídní učitel s dětmi všechny předměty. Striktně se snažím, aby měl jeden učitel češtinu a matiku, to ano. V ostatních předmětech ale mají děti další dvě učitelky. Takže jsou zvyklí od začátku, že se učitelé střídají. Samozřejmě, že hodně věcí děláme společně. Když narazíme na problém, děláme společný komunitní kruh.

Když děti počítají, tak můžou počítat kdekoliv. Když čtou, můžou si číst kdekoliv. Když píšou samostatnou práci, můžou ji psát kdekoliv. Takže jestli leží na okně, pod stolem, pod lavicí, na lavici, v jakékoli poloze, je to jedno.

“Uvědomuji si, že můj oblíbený předmět nemusí být oblíbený u dětí!”

Jak vnímáte své hranice ve vztahu k žákům? Dovedu si představit, že někteří učitelé by se v partnerském vztahu k žákům, který popisujete, mohli cítit nejistě. Pro Vás je to přirozené nastavení?

Když někam přijdu, nepůsobím na první pohled úplně sympatickým dojmem. S tím mám fakt problém. Naopak, působím spíš přísně a nepřístupně, aspoň to mi říkají děcka. Ale já myslím, že rovný přístup je o něčem jiném. Oni ví jednu důležitou věc. Ví, že když něco provedou, a přiznají se, tak to vyřešíme. Najdeme nápravu, musím prostě něco vymyslet. Samozřejmě, v uvozovkách trest tam je, ale to je ta náprava. A zároveň ví, že když něco provedou, a ten problém zapírají, to jsem nepříčetná. Nemusím křičet, ale oni ví, jak vypadám, když jsem nepříčetná. A to oni nechtějí.

A vidím, jak se doba změnila. Tady chodí i páťáci se objímat. Vyhledávají tenhle kontakt. Když jsem začínala učit, v trojce tohle více méně končilo, a čtverka, pětka, to ani náhodou. Děti jsou dneska nedomazlené. Takže je to celé o vytváření bezpečného prostředí. Strašné kliše, že? Bezpečné prostředí! Ale ono jako, to bez toho nejde.

A v tom bezpečném prostředí vědí, že existují mantinely. Oni ví, že za určitou hranici nesmí. Když chtějí, aby to tady bylo příjemné. Jak jsem říkala vždycky u učení. Jsou věci, které se musí naučit drilem. Zapomeňte na nějaké hraní. To nejde. Ale jindy se s vámi klidně budu válet po koberci!

Jak v rámci mantinelů řešíte nastavování pravidel?

Každé září se děti domlouvají na společných pravidlech. Máme je potom vyvěšené ve třídě. Malí to kreslí na flipchart, velcí píšou. Nakonec to shrneme, ať to esteticky vypadá. Ale důležité je, že oni si ta pravidla dávají sami, takže když je pak problém, tak já kolikrát ani nemluvím, jen ukážu na pravidla. Oni ví, funguje to.

Když se nad tím zamyslím, já už vlastně hodně používám jenom gesta. Zvednutí obočí, ruky, prst, ukázání… Dá se to i s těmi malými nastavit tak, jak bych to řekla. Možná bychom nemuseli celý den ani mluvit. Někdy mě napadá, jak by to vypadalo, kdybychom zkusili celý den nemluvit. Já bych normálně učila. A věřím tomu, že by to vyšlo.

Na začátku musela být asi spousta práce, aby to dnes tak fungovala.

Ne práce, důslednost. Je to jenom o důslednosti.  Hlavně první, druhá třída je o důslednosti. Nevnímám to tak, že mám hodně práce, prostě striktně trvám na tom, aby se určité věci naučili. A na druhou stranu je neskutečně opečovávám. Aby se cítili dobře. A čím víc je opečovávám, tím líp pracují. Od třetí třídy už po nich vyžadujeme vyšší samostatnost. Už jim nikdo nepřipomíná: „Ty sis nezapsal úkol?”

Přála bych si, abychom mohli rodičům dětí v domácím vzdělávání nabídnout větší podporu. Aby na to nebyli sami.

Je známo, že podporujete rodiče domškoláků. Jaký je váš názor na problematiku domácího vzdělávání?

Rodiny v domácím vzdělávání tvoří relativně uzavřenou komunitu a nebylo jednoduché se mezi ně dostat. Ale beru to jako trend doby a myslím si, že naše školství by na to mělo reagovat. Existují dva způsoby. Jeden je, že se dítě vzdělává doma, pak přijde do školy, kde je otestováno, a zjistí se výsledky. Druhý trend je, že dítě přijde do školy a prezentuje svoji činnost, kterou za toho půl roku udělalo. Samozřejmě v rámci osnov. A tento způsob jsme zvolili. Dneska už spolupracujeme i se Slovenskem a máme hodně slovenských žáků, protože tam je podporovaný jen první stupeň, a jim vlastně od páté třídy začíná druhý, takže pětku už dávají sem. Jsou tam děti, které prožily šikanu. Tam je další přesah to, že vůbec se školou komunikují, což je úžasné. Vlastně je vracíme zpátky, učí se znova komunikaci a důvěře. Jsou tam děti rodičů, kteří pracují a hodně cestují. Nebo rodičů, kteří pracují odpoledne, takže by s dětmi téměř nebyli. Jsou tam takzvaně, jak se říká, přírodní lidé, kteří mají vlastní styl výchovy. Nicméně respektují pravidla a jsou schopní spolupracovat.

Setkávají se žáci v běžném vzdělávacím režimu s dětmi v domácím vzdělávání?

Děti v domácím vzdělávání se mohou účastnit jakýchkoliv akcí školy a mohou kdykoliv přijít do výuky. V takové chvíli dochází k hodině, která je pro mě metodou „Zet-Er”, čili „zadek na radiátoru”. To znamená, že ta děcka se vlastně učí navzájem, já to jenom koučuju. Protože oni si přicházejí na to, že my jsme se to naučili a učili jsme to takovým postupem, ale on existuje ještě jiný!

Přála bych si, abychom jim mohli pomoct i tou metodikou. Nabídnout jim větší podporu, aby na to ti  rodiče nebyli sami. Ale zdůrazňuji, že děti v domácím vzdělávání bývají zpravidla na velmi vysoké úrovni! Mě hodně inspirovala stáž v Irsku a Finsku. Kde jsem mohla vidět to „něco“, co jsem instinktivně věděla, že bych chtěla dělat, ale u nás to nebylo.

Učitel musí umět přiznat, že neví všechno.

Co konkrétně Vás inspirovalo?

Třeba to, že když děti počítají, tak můžou počítat kdekoliv. Když čtou, můžou si číst kdekoliv. Když píšou samostatnou práci, můžou ji psát kdekoliv. Takže jestli leží na okně, pod stolem, pod lavicí, na lavici, v jakékoli poloze, je to jedno. Další věc je, že ve třídě nemusejí mít přezůvky a podobně.

Ve chvíli, kdy se člověk zaměří na takové ty věci: „Sedni si pořádně!”, „Narovnej se!”, „Takhle nemůžeš!”…  My bez toho uděláme mnohem víc práce. A ta práce je kvalitnější.

Je důležité, aby učitel uměl přiznat, že neví všechno. Když na něco s dětmi narazíme, nebojím se říct: „Já to nevím. Tak víte co, tak do zítřka to všichni zkusíme zjistit, já taky.“ Oni by se přetrhli, aby to zjistili, aby mě poučili! Třeba domškoláci mají často takové informace, že řeknu: „Hmmm, to jsem nevěděla!”. A oni jsou potěšení!

Přála bych si, abychom mohli rodičům domškoláků metodicky pomoct. Nabídnout jim větší podporu, aby na to nebyli sami. .

Považujete svůj přístup v kontextu českého školství spíše za výjimečný?

Já nevím. Mám spoustu kolegyň stejného nastavení. Takže s těmi jsme v kontaktu. Je pravda, že mnohdy je tam ten strach. Neustálé kontroly, stížnosti rodičů, kteří mají utkvělou představu, jak by školství mělo vypadat… Věřím tomu, že někdy to není o tom, že by učitelé nechtěli, ale mají strach. A potom je to samozřejmě o vedení školy. Pokud tomu vedení školy není nakloněno a má direktivní způsob řízení, tak holt se pak učitel musí přizpůsobit.

…nebo se stát ředitelem školy.

Ale já jsem měla štěstí, že jsem učila ve škole, kde byl osvícený ředitel. Třeba když jsem učila dějepis, řekla jsem, že nebudu děcka testovat tak, abych jim dávala špatné známky.  Ne. Já to s nimi projdu, dám jim dopředu otázky a řeknu jim, jak vypadá odpověď na jedničku, na dvojku, na trojku. A on mi tehdy říkal: „To nejde, jak já někde odůvodním, že všichni budou mít z dějepisu jedničku?“

„Jestli jsem správně pochopila lidskou psychologii, tak to tak nebude i přesto, že to udělám,“ řekla jsem mu. A přesně. Projevily se osobnosti typu. „Super, mně stačí trojka.“ Uvědomuji si prostě, že můj oblíbený předmět nemusí být oblíbený u dětí. Udělejme si to tak, aby to pro nás bylo co nejpříjemnější. Aby vás to netrápilo a já abych se netrápila, že to nejde.

Vyrušuješ? Tak si klidně kresli. Ale budeš mít sešit v pořádku a budeš naučený na ten test tak, jak uznáš za vhodné. Ve chvíli, kdy jsem je nechala čmárat, tak se do toho najednou začali hlásit, zapojovat, a byl klid. Nikdo nevyrušoval. Když jsem začala lektorovat dospělé, zjistila jsem, že princip funguje úplně stejně. Je jedno, jestli jsou to děti nebo dospělí. Naprosto stejný postup. Když vám tam přijde učitel a začne si opravovat sešity,  když přijde někdo, kdo je přinucený a nechce tam být, nechce pracovat… Postup je úplně stejný.

Jak vzpomínáte Vy sama na učitele, které jste zažila jako dítě?

První a druhou třídu jsem měla učitelku, kterou jsem chtěla být. Měla jsem přesnou představu, jaká bych chtěla být učitelka a jaká ředitelka. V tom jsem měla a mám jasno. Fascinuje mě, že na konkurzech nás nutí citovat zákony, když já sama učím děcka: „Nemusíš to umět, ale řekni mi, kde to najdeš!”. Ano, zásadní věci jako násobilku, vyjmenovaná slova, párové souhlásky, číst a počítat, to musíš umět. Ale to ostatní… Vždyť my taky občas zapomeneme, a nejsme každý den ve formě. Takže to testování… Naše děti v podstatě pracovní listy a pětiminutovky  dělají neustále. Ale oni z toho nemají stres. Jsou schopní říct: „My žádné písemky nepíšem!”. Přitom je píšeme imrvére.

Známkujeme od první třídy. Je pět stupňů, bohužel, já jsem to nevymyslela a první bych byla proti. Ale jim říkám, neberte to jako známku, berte to jako informaci! Takže jednička znamená, umím všechno, je to v pohodě. Dvojka, není to dokonalé. Trojka, je to tak napůl. Čtverka, pětka, máme problém. A teď stačí ten problém definovat. Takže mně se spíš stává, že rodiče přicházejí na třídní schůzky- to taky je další věc ještě, – žádné schůzky jen s rodičemi, ale i s dětmi. Ty trojlístky děláme. A rodiče přicházejí s tím, že: „Ona dostane trojku a je úplně v klidu! Ona mi řekne: ,Mami, ale to je jenom problém, který se bude řešit!´”

A já odpovídám: „Ale to je přesně mým cílem!”. Proč se má stresovat? Protože pro to dítě je to stres. A když mi dítě pláče u dvojky, no tak to by byl  velký problém, a v podstatě i můj. A když to přesto nastává, tak pak to řeším s rodiči. Aby si uvědomili, že život není o známkách.

Takže musíte vybalancovat komunikaci s učiteli, s dětmi, s rodiči, se zřizovatelem…

Samozřejmě, že pokaždé se všechno nepovede. Ale myslím si, že všechno je to o lidech. Všechno je o lidech. Je ale škoda, že zákon ředitele víc nechrání. To se přiznám, že tohle považuji za docela velký problém. Že nás mají v rukou lidé, kteří v devadesáti devíti procentech nemají pedagogické vzdělání. Některé věci se pak navenek strašně těžko prezentují.

Všechno je to o lidech!

Co si myslíte o přípravě nových učitelů? Opět se otevřela diskuze o možnosti přijímat nekvalifikované učitele, jak se na to díváte?

Jak bych to řekla. Když jsem učila studenty pedagogické fakulty na Ostravské univerzitě, tak mě děsilo, že z šedesáti budoucích učitelů z nich šla do školství hrstka. Myslím si, že příprava učitelů není špatná. Hodně dělají externisti, kteří jsou schopni tam dovézt a ukázat tu praxi. Možná by bylo na místě víc vybírat ty lidi podle toho, aby to opravdu chtěli dělat. Já se třeba přiznám, že sama jsem se na pedagogickou fakultu napoprvé nedostala. Teprve napodruhé, a to ještě díky tomu, že jsem tam dojela a musela jsem si to obhájit. Já nejsem takový ten výtvarný, hudební talent. Není mi to vlastní. A na tom základě jsem pohořela. Tenkrát jsem se ptala proděkana pro studium: „Kde je dáno, že když tu výtvarku nedělám podle vašich kritérií, tak že budu špatný kantor?“ Nakonec jsem vystudovala a pak jsem na univerzitě zůstala. Ale kdybych tenkrát nebojovala, nebyla bych ani přijata.

Ano, učitelé by měli mít pedagogické vzdělání. Měli by se vzdělávat, s tím naprosto souhlasím. Nicméně je spousta lidí, kteří nemají tu kvalifikaci, ale jsou mnohem kvalitnější než vystudovaní učitelé. Znova se vrátím k tomu, že je to vždycky jenom o lidech. Když ten člověk pochopí tu vizi a má na to, tak si říkám, proč ho nepřijmout. A mělo by to být v kompetenci ředitele školy. Jestliže tu mám člověka, který má sice vystudovanou strojárnu, ale s děckama funguje úžasně, tak co. Zastávám názor, že takoví lidé by měli dostat šanci. A vzdělání si doplnit.

My a oni

Kritické myšlení kmene Načiremů

Vydejme se do června roku 1956. Právě byl otištěn článek, který se zanedlouho právem zařadí mezi povinnou četbu studentů nejen sociálních věd. Autorem proslulého textu o tělesných rituálech dosud neznámého kmene Načiremů (Body Ritual amog the Nacirema) je antropolog Horace Miner. Zde je malá ochutnávka.


„Základem společenského systému Načiremů je přesvědčení, že lidské tělo je ošklivé a má přirozený sklon slábnout a podléhat chorobám. Jedinou nadějí člověka uvězněného v takové tělesné schránce je potom odvrácení neblahých dějů pomocí mocných rituálů a obřadů. Každá domácnost má jednu či více svatyní zasvěcených k tomuto účelu. 

Ústředním místem svatyně je bedna nebo zásuvka zabudovaná do zdi. Do ní se ukládají zázračné masti a magické přípravky, bez nichž si žádný Načirema nedokáže svůj život představit. Tyto přípravky získávají od řady specialistů, z nichž nejmocnější jsou šamani, jejichž pomoc je třeba odměnit nemalými dary. Šamani však léčivé látky sami nepodávají, pouze rozhodnou o jejich složení a zapíší je ve starodávném tajném jazyce. Tomuto zápisu rozumějí jen šamani sami a pak bylinkáři, kteří za další dar požadované zázračné prostředky vydají. 

Ke každodenním tělesným rituálům, které všichni dodržují, patří i rituál ústní. Přestože jsou tito lidé ve své péči o ústní dutinu tak úzkostliví, patří k tomuto rituálu něco, co nezasvěcenému cizinci připadá odpuzující. Bylo mi řečeno, že se při tomto rituálu vkládá do úst svazeček prasečích chlupů spolu se zázračnou mastí a pak se jím vykonává řada vysoce formalizovaných gest.”


Co jsou zač ti divní Načiremové a hlavně, proč by nás vůbec měli zajímat? Protože („Tadá!“) jedním z Načiremů byl také samotný autor citovaného článku. Stačí si jméno „Načirema“ přečíst pozpátku…

Američan Horace Miner dokázal svým čtenářům jako obratný satirik nastavit zrcadlo. A jeho poselství může živě promlouvat také k nám. Dnes. Přestože nejsme Američané. Přestože se píše rok 2020. Přestože prasečí chlupy byly z trhu vytlačeny syntetickými vlákny (ovšem nikoli stoprocentně, příznivci ekodrogerie mohou nadále volit zubní kartáčky se zaručeně rozložitelnými vepřovými štětinami). 

„Téměř každá běžná činnost může vypadat zvláštně, pokud ji popíšeme mimo daný kontext a nebudeme ji vnímat jako součást veškerého způsobu života.“ (Anthony Giddens)

Není náhodou, že Načiremové byli „objeveni“ v době, kdy se svět vypořádával s dekonstrukcí etnocentrického obrazu rozumného bílého muže nadřazeného exotickým divochům,  zmítaným tělesnými pudy. (Pro mnohé lákavá a uspokojivá, nicméně nadále neudržitelná představa.)

 

Každá běžná činnost může vypadat zvláštně, pokud ji popíšeme mimo daný kontext."

„Každá běžná činnost může vypadat zvláštně, pokud ji popíšeme mimo daný kontext.”

Zpráva o podivném kmeni se stala nápovědou v cestě k překonávání rasové a národní nesnášenlivosti. Mohla by nás  inspirovat v přístupu k aktuálním společenským výzvám?

Existenci všeobecně platných lidských práv považujeme za samozřejmou, to ale neznamená, že by se vytratila tendence rozdělovat svět do kategorií „my” a „oni”. Možná je to dokonce naopak. V silně individualizované společnosti sami sebe identifikujeme na základě stále specifičtějších ohledů a různých skupin „my” (a spolu s tím také „nich”) přibývá.

Kromě faktorů, které se na rozvrstvení společnosti podílí převážně neuvědoměle (socioekonomická pozice  či věk), se vědomě vyčleňujeme například podle toho, jaký životní styl uznáváme, jak přistupujeme k rodičovství, čím se stravujeme anebo jaký hudební žánr preferujeme… 

Diverzita názorů je v demokracii běžná, pokud však nechceme být rozdělenou společností osamělých individuí, musíme nechat prostor pro dialog a dopřát si trochu vzájemného uznání. Je třeba přiznat, že to není pokaždé jednoduché. Ale když nás ovládne pocit, že je to naprosto nemožné, můžeme vyzkoušet Minerův recept a podívat se sami na sebe jinýma , cizíma očima. Možná budeme překvapení.

 

Autorka: Barbora Vrbová

Návštěvou souhlasíte s použitím cookies.

@ 2020 Centrum kritického myšlení, zs | IČ 08697019 - Spolek  | Nejsme plátce DPH